Hartmut Lenhard: Kompetenzorientiert lehren und lernen – Ein Praxisbeispiel

1. Konfusion und Ernüchterung

Aufgeschreckt durch die miserablen PISA-Ergebnisse wagte die Bildungsadministration 2003 eine paradigmatische Umsteuerung des gesamten Bildungswesens1.  Die anfängliche Euphorie auf der einen Seite und die aufgeregte Fundamentalkritik auf der anderen sind inzwischen einer gewissen Ernüchterung gewichen. Das, was von der Bildungsadministration von oben vorgegeben wird, leuchtet auf der praktischen Ebene des Berufsfeldes noch lange nicht ein und vermag einen Prozess des individuellen Um-Lernens nicht postwendend zu initiieren. „Wenn die B[ildungs]S[tandards] nicht die Köpfe der Lehrkräfte erreichen, werden sie ein Verwaltungsunternehmen bleiben“, stellen Kurt Reusser und Jürgen Oelkers nach fünf Jahren lakonisch, aber in realistischer Einschätzung fest2. Dies wird aber nur gelingen, wenn Lehrkräfte einen erkennbaren Nutzen der Kompetenz- und Standardorientierung für ihre Alltagspraxis wahrnehmen, wenn sie die Logik eines kompetenzorientierten Unterrichtsansatzes überzeugt und wenn sie genügend Unterstützung bei dessen Umsetzung erfahren. Andernfalls droht die skeptische Mahnung von Oelkers und Reusser Wirklichkeit zu werden: „Eine Implementation von Bildungsstandards, die nicht bis auf die Mikroebene des Unterrichts durchdringt und die die Lehrpersonen und letztendlich die Schülerinnen und Schüler als eigenständig Lernende nicht erreicht, wird nichts bewirken. Für das Lehren und das Lernen gilt: keine Qualität der Produkte ohne entsprechende Prozessqualität; keine standardkonformen Lernergebnisse ohne vorangegangene Lerngelegenheiten für alle Schülerinnen und Schüler. Auf der Lehr-Lernebene entscheidet sich, ob die Reform wirksam ist.“3

Und Olaf Köller assistiert nach der Sichtung von innovativen standardbasierten Unterrichtsmaterialien mit der Bemerkung: „Obwohl es solche positiven Ansätze gibt, ist unübersehbar, dass nach fünf Jahren standardbasierter Bildungsreform die Bildungsstandards weder in den Lehrplänen noch im Unterricht überall angekommen sind. Unbeschadet dessen ist zu hoffen, dass dem mit den Standards begonnenen Reformprozess nicht die Luft ausgeht.“4

Diese Hoffnung ist im Blick auf den Religionsunterricht nachdrücklich zu bekräftigen. auch hier stellt sich die Gemengelage recht unübersichtlich dar: Zum einen wurden in den Bundesländern fast überall kompetenzorientierte Lehrpläne eingeführt, die Lehrbuchverlage haben sich auf das neue Paradigma eingestellt5, die EKD hat ein Kompetenzraster für die Sekundarstufe I herausgegeben6 und die einschlägigen Einheitlichen Prüfungsanforderungen für das Abitur in den Fächern Evangelische und Katholische Religionslehre sind ebenfalls an einem fachbezogenen Kompetenzmodell ausgerichtet7. Zum andern herrscht auf der Praxisebene noch immer ein beträchtliches Maß an Konfusion vor. Die Breite der unter der Flagge der Kompetenzorientierung segelnden Praxisbeispiele bestätigt die These Hilbert Meyers, dass „wir noch keine entwickelte Didaktik des kompetenzorientierten Unterrichts haben, die den in der Allgemeinen Didaktik vorgelegten Standards für ein didaktisches Modell genügt. Die Folge dieser  Konturlosigkeit:  Unter dem Etikett ‚Kompetenzorientierung’ wird heute angeboten, was seit langem zum Kernbestand guten Unterrichts gehört. […] Wir müssen  klären, was das Alleinstellungsmerkmal  des Modells ist.“8

2. Anforderungssituationen als didaktischer Widerhaken9

In der Tat dürfte es wenig Sinn haben, altbekannte didaktische Kategorien einfach umzuetikettieren, so etwa die in den siebziger Jahren unvermeidlichen Richt-, Grob- und Feinziele zu Kompetenzen umzufirmieren oder Unterrichtplanung nach der didaktischen Analyse Klafkis nun unter neuem Namen wiederzubeleben. Ein entscheidender Unterschied dürfte im Kompetenzverständnis selbst bestehen, das eine bestimmte Sicht des Lehrens und Lernens sowie spezifische Formen der Planung, Durchführung und Evaluation des Unterrichts nach sich zieht. Klieme selbst hat dazu eine prägnante Näherbestimmung geliefert10:

„Kompetenz ist nach diesem Verständnis eine Disposition, die Personen befähigt, bestimmte Arten von Problemen erfolgreich zu lösen, also konkrete Anforderungssituationen eines bestimmten Typs zu bewältigen. (…) Jede Illustration oder Operationalisierung einer Kompetenz muss sich daher auf konkrete Anforderungssituationen beziehen.“

Geht man dem Begriff der „Anforderungssituation“ genauer auf den Grund, so unterstellt er „die allgemeine Erfahrung, dass sich jeder Mensch Zeit seines Lebens unterschiedlichen Aufgaben ausgesetzt sieht, für deren Bewältigung er sich gezielt und systematisch – also nicht nur auf dem Wege impliziten, beiläufigen Lernens – spezifisches Wissen sowie bestimmte Fähigkeiten und Fertigkeiten angeeignet haben muss.“11

Kompetenzorientierter RU setzt daher didaktisch bei lebensbedeutsamen, religiös relevanten Anforderungssituationen an. Was bedeutet das?

Anforderungssituationen sind nicht einfach Absprungbretter für den Unterricht, also eine Art elaborierter Unterrichtseinstieg, der das Thema interessant machen soll. Sie entfalten ihr didaktisches Potential häufig auch nicht von selbst, denn ob Schülerinnen und Schüler eine Situation als Herausforderung zur eigenen Auseinandersetzung verstehen statt mit achselnzuckender Gleichgültigkeit zu reagieren, hängt von unterschiedlichen Variablen ab. Die Lehrkraft hat daher entscheidenden Anteil daran, eine Situation auf ihren für Schülerinnen und Schüler relevanten Anforderungscharakter hin zu interpretieren, didaktisch zu fokussieren und methodisch zu arrangieren. Schließlich eignet sich nicht jede Situation für den Unterricht, soll dieser nicht in eine Vielzahl unzusammenhängender Spotlights auseinanderfallen. Deshalb liegt es nahe, Anforderungssituationen mit Aspekten der Elementarisierungsforschung zu verzahnen12. Als genuine Situationen kommen in Frage:

  • Grundlegende existentielle Fragen (z.B. Fragen wie „Wer bin ich? Woher komme ich? Wohin gehe ich?“ „Wie gelingt mein Leben?“ „Worauf kann ich vertrauen?“ „Was soll ich tun?“)
  • Elementare Widerfahrnisse und Erfahrungen (Glück, Liebe, Gelingen und Erfolg, Leid und Tod, Scheitern und Unglück etc.)
  • Zentrale Strukturen des Christseins heute
  • Fundamentale Geltungsansprüche religiös-pluraler Orientierungsangebote
  • Bedeutende religiöse Spuren und Traditionen im gesellschaftlich-kulturellen Umfeld.

  1. Klieme, Eckhard et al [2003]: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, hrsg. vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn. http://www.bmbf.de/pub/zur_entwicklung_nationaler_bildungsstandards.pdf 

  2. Oelkers, Jürgen / Reusser, Kurt [2008]: Von Bildungsstandards zur Schul- und Unterrichtsentwicklung. 1. April 2008 Tag der offenen Tür, Pädagogisches Institut der Universität Zürich, Folie 17. (Überprüft am 15.3.2013) – http://www.ife.uzh.ch/research/ppd/mitarbeitende2/reusserkurt/Reusser_Oelkers_Bildungsstandards_01_04_2008.pdf (überprüft am 6.6.2009). 

  3. Oelkers, Jürgen / Reusser, Kurt [2008]: Qualität entwickeln – Standards sichern – mit Differenzen umgehen. Hrsg. vom BMBF. Bildungsforschung Band 27, Bonn/Berlin, 399. – http://www.bmbf.de/pub/bildungsforschung_band_siebenundzwanzig.pdf (überprüft am 15.3.2013). 

  4. Köller, Olaf [2009]: Ein Instrument zur schulischen Qualitätsentwicklung, FAZ 19.2.2009, 8. 

  5. Hinzuweisen ist etwa auf das Unterrichtswerk Ortswechsel des Claudius-Verlages München und auf die Neuerscheinung Moment mal! des  Klett-Verlages. 

  6. Kompetenzen und Standards für den Evangelischen Religionsunterricht in der Sekundarstufe I, 2010, EKD-Texte 111 

  7. Einheitliche Prüfungsanforderungen in der Abiturprüfung. Evangelische Religionslehre (Beschluss der Kultusministerkonferenz vom 01.12.1989 i. d. F. vom 16.11.2006) und Katholische Religionslehre. – http://www.kmk.org/dokumentation/veroeffentlichungen-beschluesse/bildung-schule/allgemeine-bildung.html#c7544 

  8. Interview mit Hilbert Meyer [2010]: Was ist Kompetenzorientierung?, in: schulmanagement 6/2010, 23-24. 

  9. Vgl. dazu erstmalig: Lenhard, Hartmut/Obst, Gabriele [2006]: Kompetenzen und Standards. Was zeichnet einen kompetenz- und standardorientierten Evangelischen Religionsunterricht aus? Thesen zu einem notwendigen Perspektivenwechsel, in: entwurf 2/2006, S. 55-58; Obst, Gabriele [2009]: Kompetenzorientiertes Lehren und Lernen im Religionsunterricht, Göttingen 2. Aufl.; Gnandt, Georg Anforderungssituationen und Lernanlässe, in: Michalke-Leicht (Hg.): Kompetenzorientiert unterrichten. Das Praxisbuch für den Religionsunterricht, München, 45-53. 

  10. Klieme, Eckhard et al [2003]: Zur Entwicklung nationaler Bildungsstandards. Eine Expertise, hrsg. vom Bundesministerium für Bildung und Forschung, Bonn, 72-74. 

  11. Obst, Gabriele [2009], 141. 

  12. Zusammenfassend Schweitzer, Friedrich [2011]: Elementarisierung im Religionsunterricht. Erfahrungen, Perspektiven, Beispiele, Neukirchen 3. Auflage und Ders. [2008]: Elementarisierung und Kompetenz. Wie Schülerinnen und Schüler von „gutem Religionsunterricht“ profitieren, Neukirchen. 

3 Kommentare » Schreibe einen Kommentar

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  2. Lässt sich folgender Videoclip als Anforderungssituation verwenden ? Ich meine, man müsste halt beim Herunterladen die Rechte geklärt kriegen und am Schluß die BILD-Titelseite wegschneiden, wegen dem Wort “religiös” (da sollte man es den SuS nicht zu einfach machen, das sollen sie selber rauskriegen finde ich). http://cs.gloria.tv/?media=111475

  3. Pingback: Woche 3: 16. bis 22. Oktober 2013 | openreli

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